Kāpēc autoskolā neliek atzīmes?
Kāpēc autoskolā neliek atzīmes?
Šķiet muļķīgs jautājums, ne? Ko atzīme no 1 līdz 10 dotu man un cilvēkiem uz ielas, ja es braukšanas eksāmenā saņemtu, piemēram, 5, bet tik un tā ikdienā drīkstētu sēsties pie stūres?
Autoskolā tā nenotiek. Teorijas eksāmenā ir noteikts, cik kļūdu drīkst pieļaut. Ja pieļauj vairāk, kārto vēlreiz – tik reizes, cik vajag. Braukšanas eksāmenā inspektors neliek atzīmi, viņš atzīmē kļūdas, un tas nav viens un tas pats. Ja kļūdu ir pietiekami maz, tu brauc patstāvīgi. Ja nav, trenējies un nāc vēlreiz. Neviens nelīmē uz auto uzlīmi „Eksāmenu nokārtoju uz 5”.
To sauc par meistarības slieksni: vai nu proti, vai vēl ne. Tad kāpēc skolā mēs darām citādi?
Kad to jautāju, parasti dzirdu četrus iebildumus.
„Bez labām atzīmēm dzīvē neko nesasniegsi”
Man augot teica: pieaugušie par darbu saņem algu, skolēni – atzīmi. Salīdzinājums šķiet neveiksmīgs, jo tie, kuriem bija labākās atzīmes, nav tie paši, kuri vēlāk saņem labākās algas. Saistība ir, bet vāja: pētījumu apkopojumos atzīmes vēlāko algu un darba sniegumu paredz tikai nelielā mērā (Roth u. c., 1996; Roth un Clarke, 1998). Vai tāpēc ir vērts bērnus dzīt stresā par ciparu, kam atkal un atkal jābūt „lieliskam”?
Draudzene, kura mācījās par ārsti, stāstīja par kursabiedriem ar labām un izcilām atzīmēm, kuri iemācīto tā arī nespēja savilkt kopā ar reālo dzīvi, un to viņi paši saprata tikai studiju beigās. Tas ir viens stāsts, nevis pierādījums. Bet tas labi parāda, ko atzīme mēra: ko cilvēks zināja vienā dienā vienā telpā. Ko viņš spēs, tā neparāda.
„Bez atzīmēm viņi nemācīsies”
Esošajā modelī – piekrītu. Bet kas pie tā vainīgs? Mazam bērnam atzīmi nevajag, lai viņš gribētu saprast, kā kaut kas darbojas.
Jau 1973. gadā pētnieki vēroja bērnudārza bērnus, kuriem patika zīmēt. Tie, kuriem par zīmēšanu iepriekš apsolīja apbalvojumu, vēlāk brīvajā laikā zīmēja apmēram uz pusi mazāk nekā pārējie (Lepper, Greene un Nisbett, 1973). Ar atzīmēm ir līdzīgi: pētījumā ar 5. un 6. klases skolēniem interese un sniegums bija augstāki tiem, kuri par savu darbu saņēma tikai komentārus. Atzīme tos pazemināja, arī tad, ja tai klāt bija komentāri (Butler, 1988).
Paredzams vērtējums nomaina jautājumu. „Kā tas darbojas?” vietā bērns sāk jautāt „Vai tas būs kontroldarbā?”. Ja skola bez atzīmēm nespēj noturēt motivāciju, varbūt vaina nav bērnos.
„Kā tad pārbaudīt zināšanas?”
Ar testiem, es neesmu pret tiem. Atsaukt iemācīto atmiņā ir viens no labākajiem veidiem, kā to nostiprināt: tie, kuri pēc mācīšanās pildīja atmiņas testu, pēc nedēļas atcerējās vairāk nekā tie, kuri to pašu laiku veltīja teksta pārlasīšanai (Roediger un Karpicke, 2006).
Problēma nav tests, bet tas, kas notiek pēc tā. Ja par zināšanām, kuras vienā konkrētā dienā neizdevās atsaukt atmiņā, ieliek atzīmi un klase skrien tālāk pie nākamās tēmas, kļūdu neviens neizlabo. Kļūdas cena ir cipars. Ja tas ir 4, kāda starpība? Tā bērns iemācās, ka kļūda ir spriedums, nevis vieta, kur atgriezties. Autoskolā ir otrādi: kļūda nozīmē „vēl ne”.
„Atzīme taču ir atgriezeniskā saite”
Tā būtu, ja pēc katra darba mēs kopā izietu cauri neprecīzajām atbildēm. Biežāk atzīme ir alga: dabūji, ko nopelnīji. Bērni to izlasa kā ziņu par sevi un par citiem – kurš ir „gudrais” un kurš nav. Atceries savu klasi: ko tu domāji par tiem, kuriem atzīmes bija citādas nekā tev?
Grupu darbos tas redzams vislabāk. Tas, kuram atzīme ir svarīga, miera labad izdara visu citu vietā. Viens iemācās „ja neizdarīšu pats, nebūs pietiekami labi”, otrs – „kāds cits uzņemsies vadību, un es izsprukšu cauri”. Diez vai tās ir prasmes, ko gribam dot līdzi dzīvē.
Kas ir atzīmju vietā
Aktona Akadēmijā atzīmju vietā ir meistarība. Tas ir tas pats, kas autoskolā: prasmei ir skaidrs slieksnis, un izzinātājs (tā mēs saucam bērnus, kuri pie mums mācās) pie tā strādā savā tempā, līdz to sasniedz. Tad viņš nopelna žetonu – apliecinājumu, ka šo prasmi tiešām pārvalda. Mēģināt var tik reizes, cik vajag. Žetonu nevar nopelnīt „uz 5”.
Aktona Akadēmija Rīga studijā ir dažādi meistarības žetoni; 22 no tiem apliecina, ka valsts noteiktais mācību minimums ir sasniegts 6. klases līmenī. Piemēram, lai pabeigtu 1. žetonu lasīšanā, ir jāizlasa viena paša izvēlēta grāmata, tad jāuzzīmē savs mīļākais tēls no grāmatas, jāpieraksta klāt grāmatas nosaukums un autors, kā arī jāatbild rakstiski uz trim jautājumiem: „Kurš bija tavs mīļākais tēls un kāpēc? Kas tevi pārsteidza? Vai tu mainītu grāmatas beigas? Kāpēc?”.
Savukārt 3. žetons ir jau daudz grūtāks: jāizlasa divas grāmatas, katra pierādāmi grūtāka par iepriekšējo, un jāizpilda uzdevumi, kas saistīti ar lasīta un dzirdēta teksta izpratni.
Žetonam iesniegto darbu vispirms pārbauda cits izzinātājs. Ja viņš dod zaļo gaismu, darbu pārbauda arī gids. Ja kāds pamana neprecizitātes, darbu atdod atpakaļ ar komentāriem par to, kas tieši jāuzlabo, un izzinātājs mēģina vēlreiz. Izmantojam „sviestmaizes” metodi: par katru lietu, kas jāuzlabo, nosauc arī divas konkrētas lietas, kas sanākušas labi. Šādi iemācās ne tikai tas, kurš dara, bet arī pārbaudītājs apgūst jaunas prasmes un iemācās no vienaudža pieredzes.
Pieaugušais studijā ir gids, nevis vērtētājs. Gids nenosoda, viņš parāda attālumu starp mērķi, ko izzinātājs pats sev uzlicis, un to, kas notiek patiesībā: „Tavs mērķis ir šogad matemātikā tikt līdz 5. klases līmenim. Ar tavu pašreizējo ikdienas darbu tu nokļūsi līdz pusei. Vai vēlies pielāgot mērķi savam darbam vai izveidot jaunu plānu, kā sasniegt jau uzlikto?”
Lēmums paliek viņam. Sekas arī.
Studijā kopā ir dažāda vecuma izzinātāji, tāpēc palīdzību viņi vispirms meklē viens pie otra. Katram ir savas stiprās puses, un sadarbība te nav špikošana.
Vai tas vispār ir iespējams?
Daudzi teiks, ka nav. Bet šādas skolas pastāv – ap 300 visā pasaulē, no bērnudārza līdz vidusskolai. Aktona Akadēmija Rīga ir viena no tām. Mēs vēl augam un pildām arī valsts noteiktās prasības (šobrīd nodrošinām 1.–6. klases licencētu programmu, taču nākamgad plānojam licencēt arī 7.–9. klases programmas). Tas nozīmē, ka liecības, pēc pieprasījuma, mēs izsniedzam ar atzīmēm, bet ikdienā tās neizmantojam, jo žetoni mums kalpo daudz efektīvāk. Atzīmes liecībai iegūstam no redzamā rezultāta žetonu darbā un citās fiziskās aktivitātēs, kas tiek darītas ikdienā.
Es ticu, ka mēs kā valsts varam labāk: ja ne mainīt visu sistēmu, tad vismaz ļaut skolām, kuras to vēlas, atzīmju vietā prasīt meistarību, lai vēlme mācīties saglabātos arī tad, kad kļūst grūti. Tāpēc es daru, ko varu. Kurš ar mani?
– Silvija Ozola-Ūdre, Aktona Akadēmija Rīga gids
Avoti
Lepper, M. R., Greene, D., Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129–137.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, 1–14. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x
Roediger, H. L., Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
Roth, P. L., BeVier, C. A., Switzer, F. S., Schippmann, J. S. (1996). Meta-analyzing the relationship between grades and job performance. Journal of Applied Psychology, 81(5), 548–556. https://doi.org/10.1037/0021-9010.81.5.548
Roth, P. L., Clarke, R. L. (1998). Meta-analyzing the relation between grades and salary. Journal of Vocational Behavior, 53(3), 386–400. https://doi.org/10.1006/jvbe.1997.1621